Những năm gần đây, Ngày Sách và Văn hóa đọc được tổ chức rộng khắp với quy mô ngày càng lớn. Không gian trưng bày phong phú, hoạt động giao lưu sôi nổi, thông điệp cổ vũ mạnh mẽ đã góp phần đưa sách đến gần hơn với công chúng, đặc biệt là học sinh. Ở góc độ truyền thông, đó là những nỗ lực đáng ghi nhận.
Tuy nhiên, từ góc độ giáo dục, một câu hỏi cần được đặt ra một cách thận trọng và rõ ràng hơn: liệu những sự kiện này có đang được kỳ vọng vượt quá vai trò thực của chúng?
Các nghiên cứu quốc tế về năng lực đọc, tiêu biểu là các đánh giá của OECD thông qua chương trình PISA, cho thấy một điểm nhất quán: năng lực đọc không hình thành từ những trải nghiệm đơn lẻ, mà từ một quá trình được hướng dẫn có chủ đích, kéo dài và có hệ thống. Năng lực này không chỉ dừng ở việc “đọc được chữ”, mà bao gồm khả năng hiểu sâu, phân tích, phản hồi và kết nối văn bản với bối cảnh cá nhân và xã hội. Đây cũng chính là nền tảng cho tư duy phản biện và năng lực tự học – những năng lực cốt lõi của giáo dục hiện đại.
Trong bối cảnh đó, các sự kiện như Ngày Sách cần được nhìn nhận đúng vai trò của mình: như một điểm khởi đầu, không phải là giải pháp.
Quan sát thực tế cho thấy nhiều hoạt động đọc hiện nay vẫn vận hành theo một mô hình quen thuộc: trưng bày – triển lãm – biểu diễn – phát động phong trào. Những hoạt động này tạo ra sự tham gia về mặt hình thức, nhưng chưa chắc đã tạo ra trải nghiệm đọc đúng nghĩa.
Một câu hỏi mang tính kiểm chứng có thể được đặt ra: trong một sự kiện đọc, học sinh thực sự đọc bao lâu, đọc như thế nào, và ai là người đồng hành trong quá trình đó? Khi không có đủ thời gian đọc sâu, không có sự dẫn dắt phù hợp và không có cơ hội phản hồi hay kết nối, trải nghiệm đó khó có thể chuyển hóa thành năng lực.
Nói cách khác, chúng ta có thể đang tổ chức rất nhiều hoạt động liên quan đến sách, nhưng chưa chắc đã tạo ra những trải nghiệm đọc mang giá trị giáo dục.
Tổ chức các sự kiện đọc là cần thiết, nhưng hoàn toàn có thể làm khác đi. Thực tiễn trong trường học cho thấy một cách tiếp cận khác khả thi hơn.
Trong một mô hình thực hành với hơn 400 học sinh tiểu học, quá trình không bắt đầu từ câu hỏi “tổ chức sự kiện như thế nào”, mà từ câu hỏi cốt lõi hơn: học sinh sẽ đọc như thế nào và sẽ trải qua điều gì trong quá trình đọc. Từ đó, nhà trường và những người thiết kế chương trình cùng xác định chủ đề, lựa chọn văn bản phù hợp với độ tuổi và năng lực, đồng thời xây dựng một chuỗi trải nghiệm đọc có cấu trúc rõ ràng.
Trong không gian ấy, học sinh không phải là người “tham gia hoạt động”, mà là chủ thể của quá trình đọc. Các em được dẫn dắt tiếp cận văn bản với định hướng cụ thể: dừng lại ở những điểm cần suy nghĩ; trả lời các câu hỏi mở nhằm kích hoạt tư duy; ghi lại phản hồi cá nhân; trao đổi và mở rộng góc nhìn cùng bạn học. Toàn bộ tiến trình được chuẩn bị trước với sự phối hợp của người thiết kế chương trình và đội ngũ giáo viên, nhằm bảo đảm việc đọc không diễn ra một cách ngẫu hứng mà có tính nhất quán trong cách dẫn dắt.
Vì vậy, trong ngày diễn ra hoạt động, học sinh không chỉ “đến với một sự kiện”, mà thực sự ở trong một quá trình đọc – nơi các em chủ động tiếp cận, suy nghĩ và tạo ra ý nghĩa từ văn bản. Kết quả không nằm ở những sản phẩm trưng bày, mà ở những chuyển động bên trong: khả năng phản hồi, đặt câu hỏi và kết nối nội dung đọc với trải nghiệm cá nhân bắt đầu hình thành.
Điểm khác biệt không nằm ở quy mô, mà ở cách việc đọc được đặt vào trung tâm như một quá trình học tập có chủ đích, với người học là trung tâm và người lớn đóng vai trò dẫn dắt.
Từ đây, một vấn đề sâu hơn cần được nhìn nhận, đó là vị trí của việc đọc trong hệ thống giáo dục hiện nay. Trong nhiều trường học, đọc vẫn được xem như hoạt động bổ trợ, chỉ diễn ra sau khi hoàn thành “chương trình chính”. Cách sắp xếp này vô hình trung gửi đến học sinh thông điệp rằng đọc không phải là yếu tố quyết định trong học tập.
Tuy nhiên, từ góc độ khoa học giáo dục, cách hiểu này cần được đảo ngược. Đọc không phải là phần thêm vào chương trình học; đọc là điều kiện để chương trình học có thể diễn ra hiệu quả. Một học sinh không có năng lực đọc sâu sẽ gặp khó khăn trong việc hiểu đề toán, phân tích văn bản hay tự học. Khi đó, mọi nỗ lực truyền đạt kiến thức đều trở nên kém hiệu quả và tốn kém hơn.
Việc đặt kỳ vọng phát triển năng lực đọc vào các hoạt động mang tính phong trào vì thế dễ dẫn đến một nghịch lý: càng tổ chức nhiều sự kiện, khoảng cách giữa “tiếp xúc với sách” và “năng lực đọc thực sự” càng có nguy cơ bị kéo giãn. Điều này không xuất phát từ thiếu nỗ lực, mà từ cách tiếp cận chưa phù hợp với bản chất của năng lực cần phát triển.
Không có năng lực nào được hình thành qua sự kiện. Năng lực chỉ được hình thành qua một quá trình được thiết kế có chủ đích, với sự tham gia của những người có chuyên môn phù hợp.
Từ cách tiếp cận đó, việc phát triển năng lực đọc trong trường học đặt ra yêu cầu điều chỉnh ở cấp độ hệ thống. Thay vì chỉ dừng lại ở các hoạt động đơn lẻ, cần xem xét cách thức phát triển năng lực đọc cho học sinh bằng cách tích hợp vào chương trình học.
Theo hướng đó, việc công nhận và phát triển vai trò chuyên môn của người làm công tác thư viện như một vị trí giáo dục trở nên cần thiết. Bên cạnh đó, việc tích hợp đọc vào chương trình học, xây dựng các hành trình đọc có thiết kế phù hợp với từng độ tuổi và mức độ năng lực, cũng như theo dõi và đánh giá sự phát triển năng lực đọc như một chỉ số phản ánh chất lượng giáo dục, là những yêu cầu không thể tách rời.
Những điều chỉnh này không nhằm thay thế các ngày hội đọc sách, mà nhằm đặt chúng vào đúng vị trí: một điểm khởi đầu có ý nghĩa khi được kết nối với một hệ thống giáo dục đọc phía sau. Nếu không có hệ thống đó, các sự kiện dù được tổ chức công phu đến đâu cũng khó có thể tạo ra sự thay đổi bền vững.
Thay đổi nhận thức luôn cần thời gian. Nhưng việc gọi đúng tên vấn đề là bước khởi đầu cần thiết.
Khi “đọc” được hiểu đúng như một năng lực nền tảng, và được trao cho những con người có chuyên môn để dẫn dắt, những nỗ lực hiện tại sẽ không còn dừng lại ở việc tạo ra những khoảnh khắc đẹp với sách. Thay vào đó, chúng có thể góp phần hình thành một điều quan trọng hơn: một thế hệ biết đọc, biết nghĩ và có khả năng tự học suốt đời.
